Reflexiones sobre metodología en la enseñanza de español /LE en la educación primaria y secundaria

R. Sergio Balches Arenas

Universidad de Almería

1.  Punto de partida

Cuando se aprende una lengua, se están aplicando los parámetros lingüísticos que nos señala la teoría de adquisición de lenguas en sus diversas variantes. A pesar de dichas variantes, existen entre éstas una similitud, dada la tendente universalización y racionalización del conocimiento.

Ahora bien, precisamente hablamos de variantes para señalar lo específico de cada uno de los destinatarios de ese aprendizaje, pues, como se señala en diversos manuales al uso, no es lo mismo plantear la enseñanza de una lengua a hablantes vernáculos que a hablantes extranjeros. Además, las diferencias parecen aumentar cuando, al tratarse de hablantes extranjeros (y entonces estaríamos ante el caso del aprendizaje de una segunda, tercera, cuarta, etc., lengua), aplicamos nuevas variables de diferenciación tales como puedan ser la edad, nivel cultural, nivel socio-económico, red social, etc., todo ello desde una perspectiva empírica.

Es en los criterios científicos en los que debemos instalarnos, sobre todo a la hora de plantear cuestiones que atañen a la enseñanza del español como lengua extranjera en una aula. En nuestro caso, el presente artículo se centrará en el ámbito de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria, a fin de abarcar un espectro de edad concreto, analizando los fenómenos inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje del español /LE.

En el caso de España, un fenómeno ha irrumpido pujantemente en las aulas, siendo objeto de estudios y de elaboración de currículos específicos para tal circunstancia. Como es obvio, nos estamos refiriendo al fenómeno de la inmigración. No obstante, hay que matizar esta cuestión antes de proseguir: la inmigración en España ha existido desde hace muchos años, por lo que no nos encontramos ante un fenómeno novedoso. Lo que es nuevo dentro de esta cuestión, es el notable incremento de flujo migratorio hacia nuestro país, cambiando, pues, las tendencias que se daban principalmente en la década de los ’60 del pasado siglo.

Por diversos motivos, además de variar la tendencia en cuanto al flujo, también cambia la tendencia en cuanto al origen de estos inmigrantes, pasando de ser centroeuropeos y norteamericanos a ser africanos (de las zonas norteña y centroafricana) y, en los últimos años, del noreste europeo. Añadamos una pequeña perversión semántica, generada por los diversos acuerdos internacionales suscritos por España, y nos encontraremos con que sólo los africanos y los provenientes del noreste de Europa son tildados de “inmigrantes”, dejando para una categoría desconocida y normalmente nunca señalada al resto de personas que arriban a nuestro país por casuísticas de distinta índole.

Una vez sentada esta base, podemos apreciar una tendencia en cuanto a que los necesitados de un apoyo específico para el aprendizaje de la lengua del país de recepción, pertenecen a un sector poblacional desfavorecido. Así lo podemos observar en el siguiente texto (AA. VV., 2001: 50)

Los niños y niñas inmigrantes tienen necesidades que van más allá que las meramente educativas, y son prioritarias. Si no se atienden no se garantiza tampoco la educación. Cada niño o niña tiene necesidades distintas.

En función de cuál haya sido el curriculum migratorio, la cultura de origen y cuál sea la situación económica de la familia, los niños y niñas tienen muchas más necesidades que las educativas y, éstas se ven condicionadas. La primera dificultad expresada por los docentes es que los alumnos inmigrantes tienen necesidades básicas sin cubrir:

“Es necesario atender sus condiciones sociales, pero las primarias, eh, las primarias (...)”

“Los inmigrantes tienen problemas para comprar libros, para comer, vestir, problemas de tipo higiénico...”

“Primero hay que solucionar un problema de tipo elemental”. Esto es “problemas de becas, vestido, comida, que vayan al médico... de que vienen en unas condiciones que no son las de un país desarrollado”

“Es necesario desarrollar una política estructural. Por ejemplo, no hay  una política de vivienda, viven donde pueden, y es lógico que esta situación condicione el perfil del alumnado en determinados centros.”

Como se podrá apreciar, inciden en la situación que se planteaba con anterioridad, en cuanto a que los inmigrantes constituyen un colectivo desfavorecido por la sociedad, estableciendo, a nuestro juicio una única clase de inmigrantes e, implícitamente, distintas clases de migrantes. Esta es una generalización bastante usual, pero no por ello totalmente correcta. Quizá nos encontremos ante un juego terminológico, pero el hecho es que, desde una perspectiva empírica, no deja de resultar bastante tópica a la par que acientífica.

El motivo de que se haya propiciado esta situación de partida, se debe, en mayor o menor medida, a que en España, en el ámbito de la paulatina europeización que ha venido viviendo desde 1986, las lenguas extranjeras de los países comunitarios sean vistas como un nexo entre dichos países, prevaleciendo la tendencia ideológica encaminada hacia una sociedad europea políglota. Precisamente esta tendencia al respecto de las lenguas, se aplica comúnmente, y por extensión, a los ciudadanos de dichos países, haciendo que en sus desplazamientos intracomunitarios se les elimine la etiqueta de “inmigrantes”, por lo que estamos categorizando de antemano a aquellos receptores de la lengua española que tendrán necesidad de aprenderla para el devenir cotidiano en el aula. Bien es cierto que se da una importante tendencia en el ciudadano medio de la Unión Europea en cuanto al estudio en etapas escolares tempranas de una segunda y de hasta una tercera lengua, con lo que en esta parte del mundo se están generando ciudadanos cultos, a la par que políglotas (Anderson, Ravera y Zarenda, 2000: 149). No se puede decir lo mismo de otras zonas, focos actuales de los movimientos migratorios orientados hacia España primordialmente. Ahí es donde reside la diferencia primordial, la cual, inicialmente, no podemos afirmar que sea de índole social, sino más bien cultural.

2.      El proceso educativo en el aula de español /LE

Cuando se enseña español como lengua extranjera, se pretende, como objetivo  prioritario, que el alumno sea capaz de expresarse de forma oral y escrita con cierta claridad y precisión en diversos contextos comunicativos, a la par que convierten a la destreza de comprensión lectora en una útil herramienta de adquisición de nuevos conocimientos, tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar.

Se ha de tener en cuenta, a raíz de lo señalado en el epígrafe anterior, que el alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria bien puede provenir de entornos sociales y culturales heterogéneos, con lo que no sólo se pueden producir distintas tendencias en el aprendizaje del español, sino también de cualquier materia escolar que se estudie. Partiendo de esta base, se revelan como factores a tener en cuenta dos aspectos tratados por la ciencia lingüística: la inmersión lingüística y los enfoques comunicativos en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Es obvio que en ambos casos, no estamos ante una panacea que permitirá al alumno aprender perfectamente la lengua y, por ende, el resto de materias escolares que se imparten en dicha lengua, pero sí es cierto que el profesorado de español /LE cuenta con dos herramientas que podrán ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a la inmersión lingüística, se hace patente la necesidad de integrar al alumno en entornos hispanoparlantes. La misma escuela es ya un entorno muy válido para tal cuestión, y las continuas interacciones, tanto verbales como no verbales con el resto de miembros de este entorno, propiciarán una mayor capacidad de adquisición lingüística.

En cuanto al enfoque comunicativo en la clase de español /LE, se ha de incidir en una serie de cuestiones primordiales a priori:

·                El enfoque comunicativo posee validez en tanto que los niveles de uso del español por parte del alumno no están consolidados, dándose especial importancia a las destrezas de la comprensión auditiva y la expresión oral.

·                Las capacidades comunicativas no sólo deben ceñirse al espacio dedicado al español en el aula, sino que todas las materias escolares contribuyen al aprendizaje de la lengua, por lo que deberá primarse la continua práctica en el desarrollo del trabajo cotidiano de las distintas disciplinas a las que se enfrenta el alumno.

·                Se debe de admitir en el aula los fenómenos de interlengua, la cual parte del análisis de los errores, definiéndose también a la misma como “dialecto idiosincrático” o “competencia transitoria”. De todo esto se deduce que, en cuanto a las estrategias de aprendizaje, los errores son índices y paso obligado del proceso de aprendizaje (Fernández, 1995: 214).

·                La clase de español /LE habrá de asumir un carácter dinámico, de tal forma que la participación constante y la evaluación continua de la producción lingüística sean elementos de gran importancia en este proceso.

Así pues, nos encontramos con que la función del docente en el aula de español /LE debe de procurar hacer que el alumno adquiera una adecuada comprensión de la lengua, tanto oral como escrita, y una adecuada capacidad de producción de la misma, también oral y escrita. No sólo eso, sino que además, debe procurar que estas destrezas se desenvuelvan en distintos registros (desde más formales / académicos a más informales / familiares). Para ello es precisa una cuidada planificación de esta enseñanza, de tal forma que incida en las diversas motivaciones de los alumnos, estimulando su interés a través de cuestiones que se acerquen a la dimensión personal de los mismos y utilice dinámicas de interacción en el marco del aula.

De esta forma, existen diversos sistemas, recogidos por la doctrina científica, aunque hay que tener en cuenta un aspecto importante: dentro de estos sistemas usualmente no se aplican elementos que propugnen una solución global al fenómeno del aprendizaje, sino que cada uno de ellos propugna una serie de soluciones más bien parcializadas, dado que provienen de doctrinas heterogéneas y, en algunos casos divergentes.

Un claro ejemplo de ello es el olvido en el que ha incurrido el uso de los sistemas no verbales como medio de apoyo a la enseñanza de español /LE. Estableciendo sistemas sígnicos para comunicar, estamos articulando una nueva herramienta de apoyo, dado que, desde una perspectiva globalizadora, es muy importante poder acudir a todos aquellos elementos que ayuden al desarrollo de este proceso. Así, se pueden establecer tres grandes grupos de sistemas de signos (Cestero, 1999: 15-19):

a)                  Sistemas de signos culturales, en donde se incluyen los hábitos de comportamiento y las creencias de las distintas comunidades que integran la sociedad.

b)                  Sistemas de comunicación no verbales, donde encontramos el sistema paralingüístico y el quinésico.

c)                  Sistemas de comunicación no verbal culturales, donde encontramos las proxémica y la cronémica.

Estos sistemas, sin lugar a dudas, son valiosos para iniciar una aproximación a la lengua española a partir de niveles de dominio relativamente bajos, permitiendo una mayor permeabilidad en el alumno a la hora de adentrarse paulatinamente en contenidos de mayor complejidad.

Con todo, nos encontramos con distintas dimensiones dentro del aula que deben de tenerse en cuenta a la hora de comenzar a impartir las clases de español como lengua extranjera, dado que las mismas ayudarán a construir una actitud positiva hacia la importancia de su participación e implicación en el proceso educativo, tal como señalan Fierro, Rosas y Fortoul (1999):

·                Una dimensión personal, en la que el alumno se presenta como persona, con unas capacidades y unas limitaciones, así como con un conjunto de intereses y motivaciones. En esta dimensión es imprescindible aproximarse al entorno socio-cultural del alumno, así como a su experiencia vital, la cual se articula a través de las relaciones familiares, culturales y escolares.

·                Una dimensión social, en la que se considera al alumno como una apuesta de la sociedad del futuro, otorgándole un papel predominante en el marco educativo como receptor de los instrumentos que harán de él un ciudadano responsable y trabajador. También se ha de considerar en esta dimensión los factores socioeconómicos y culturales del alumno, dado que permitirá entender la forma en que comprende y se posiciona frente a la realidad social de su entrono más inmediato.

·                Una dimensión interpersonal, en la que el alumno será protagonista y copartícipe al mismo tiempo al establecer relaciones con el resto de la comunidad educativa de su centro de enseñanza, siendo la base de las continuas interacciones que se producirán en dicho entrono.

·                Una dimensión valorativa, en la que el alumno presenta un conjunto de convicciones, actitudes e ideologías, conformando su sistema de valores, a partir del cual plantea su experiencia vivencial.

·                Una dimensión pedagógica, dado que es característica específica de todo proceso educativo, en la que el alumno se convierte en productor de conocimiento, a la vez que es receptor del mismo, siendo capaz de intercambiar conocimiento con el resto de sus compañeros.

Al aplicar estas dimensiones, no se está haciendo otra cosa que el atender a los parámetros más inmediatos que pueden contribuir a facilitar una atención educativa más particularizada, a la vez que metodológicamente la convierten en participativa y abierta. Imbuir al alumnado de español /LE en este proceso conlleva optimizar los resultados del proceso.

3.      Elementos metodológicos en el aula de español /LE

Antes de abordar esta cuestión es preciso separar en el ámbito educativo en el que nos desenvolvemos método de metodología. El método es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener conocimientos científicos o académicos, el modelo de trabajo o pauta general que orienta la adquisición de conocimientos. El estudio del método es la metodología, y abarca la justificación y la discusión de su lógica interior, el análisis de los diversos procedimientos concretos que se emplean en la investigación o la enseñanza y la discusión acerca de sus características, cualidades y debilidades.

Así pues, al establecer esta disyuntiva, nos encontramos que existen un gran número de métodos pedagógicos de enseñanza del español como lengua extranjera, que son a los que nos referiremos expresamente, basados a su vez en distintas corrientes metodológicas. Que todos los métodos para enseñar español son buenos, no responde a la realidad. Que hay que diseñar métodos específicos para la enseñanza del español atendiendo a diversos criterios tales como el origen del alumno, su entorno social, su nivel cultural, etc., tampoco responde a la realidad.

Ahora bien, esto no quiere decir que se vayan a hacer desde aquí recomendaciones para utilizar métodos de un determinado tipo frente a otros métodos basados en otra escuela metodológica. En cualquier caso, lo que sí se pretende es plantear la necesidad de adecuar, en la medida de lo posible, los métodos de enseñanza a los procesos educativos anteriormente descritos. Para ello, indicaremos una serie de cuestiones que consideramos relevantes a tal efecto:

·                Un método planteado como específico para un determinado tipo de estudiantes está adentrándose en una especificidad carente de cierto sentido, sobre todo cuando el contenido y el trasfondo del mismo lo hace similar, en la mayoría de los casos a un método generalista.

·                Un método planteado como específico, además, posee una heterogeneidad de criterios para que se le considere específico, de tal manera que, en muchos casos, no vienen sino a dificultar el proceso de aprendizaje, dada la indeterminación para llegar a concretar dichos criterios (origen, entorno socioeconómico, nivel cultural, etc.)

·                Además de todo lo señalado, un método que se convierte en demasiado específico, autolimita sus posibilidades de uso, dado que implica una exclusión de los alumnos que no reúnan los criterios de idoneidad para los que ha sido diseñado dicho método.

·                Un método en exceso generalista, por otra parte, también produce una dispersión del conocimiento, dado que para poder llevarse a la práctica, necesita de múltiples apoyos y recursos que, en un buen número de ocasiones pueden no estar disponibles.

Como se podrá apreciar, se hace necesario el establecer previamente los parámetros adecuados de idoneidad y de necesidad. La idoneidad viene dada por la capacidad que tenga el método utilizado de adaptarse al funcionamiento programático de la clase de español /LE. Por su parte, la necesidad es el parámetro que tendremos en cuenta a la hora de señalar las debilidades y fortalezas en el aula de español /LE. Por supuesto, en cualquier caso, la implementación de un método determinado debe hacerse teniendo en cuenta los recursos que serán necesarios, así como las herramientas didácticas con las que se podrá contar.

Puestos en esta tesitura, tenemos los llamados “métodos tradicionales”, tal y como puedan ser los basados en libros de texto, medios audiovisuales, etc., frente a los denominados “métodos innovadores”, basados en los nuevos (aunque ya no tanto) recursos informáticos y multimedia. Los primeros, cargan el esfuerzo sobre el profesor, el cual ha de fomentar el desarrollo de las distintas destrezas del alumno a través del uso de distintos recursos didácticos, mientras que los segundos cargan el esfuerzo sobre el propio alumno, dado que éste tiene que ejercer la capacidad de desarrollar su propio aprendizaje planificado por la máquina.

Ambos tipos de métodos poseen sus ventajas y sus inconvenientes, como veremos a continuación, aunque se hace patente la idoneidad de ambos si pueden llegar a combinarse y aplicarse subsidiariamente los segundos con respecto a los primeros. De esta forma, se puede indicar que los métodos tradicionales poseen una notable dispersión de los conocimientos que se deben de enseñar en el aula de español /LE, dado que influirá el nivel de idoneidad que el docente les de, así como las herramientas didácticas utilizadas en la aplicación de dichos métodos.

En cuanto a los métodos innovadores, éstos poseen una gran concreción, dado que su limitación principal es la del volumen de informaciones que pueden transmitir al usuario de los mismos. Poseen, por otro lado, y en función a la cualificación del soporte que se utilice para la difusión de los mismos, un número notable de herramientas didácticas que los complementan, por lo que los convierten en excelentes medios de apoyo educativo. Así pues, nuestra postura establece que ambos métodos son educativamente productivos cuando interactúan entre sí.

Aparte de todo esto, como pudimos ver en el epígrafe 2, existen diversos aspectos a tener en cuenta, los cuales contribuyen a la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco de un aula en la que se entrecruzan diversos factores, tanto lingüísticos como extralingüísticos.

4.      En conclusión

Recapacitando sobre todo lo que se ha expuesto hasta aquí, podemos concluir con la necesidad de atender al alumnado presente en una clase de español /LE desde una perspectiva global, a la par que se potencian sus intereses y necesidades particulares en torno al aprendizaje de la lengua. También, como hemos señalado, es importante tener en cuenta que el alumno no aprende única y exclusivamente la lengua en el entorno del aula, sino que fuera de la misma es susceptible de seguir inmerso en el proceso de aprendizaje, hecho que debe ser aprovechado por los docentes de español /LE para optimizar el rendimiento de esa enseñanza.

Que no existen dos alumnos iguales, es obvio, al igual que no existen dos situaciones de aprendizaje totalmente idénticas. Precisamente por ello, atendiendo a esa diferencia, hemos de ser capaces de buscar los puntos de concordancia y comenzar el trabajo a partir de ahí. Consideremos que, a menor nivel de dominio de una lengua extranjera, prima más la comprensión que la producción. Ese es un punto de partida interesante y que debe ser tenido en cuenta por el profesorado de español /LE. Precisamente, a través de ese inicio, se logrará que a través de la reflexión, la observación y la discusión el alumno pase de ser mero receptor a productor. No se hace recomendable, pues, el aprendizaje memorístico de la norma, sino que las situaciones que produce la misma lengua, así como los diversos propósitos en los que se basa la interacción comunicativa permitirán al alumno avanzar en la calidad de los distintos niveles de lengua.

Al respecto de los medios, recursos y estrategias que van a ser utilizados para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay que tener en cuenta la idoneidad de los mismos, basándose para ello en criterios de eficiencia. Para detectar dicha eficiencia, se tendrá en cuenta la capacidad que dichos medios, recursos y estrategias tengan para interactuar entre sí, facilitando los procedimientos para el profesor y el alumno.

Todas estas cuestiones, sin duda, nos deben hacer rehuir del recurso fácil de encasillar al alumno en un determinado estado previo y observar objetivamente a un grupo de personas que presentan unas carencias comunes y unas necesidades específicas.

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