Las distintas competencias en el inicio del aprendizaje de ele. La interlengua como mediación didáctico-cultural

R. Sergio Balches Arenas

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

I.                   Introducción

Dos son indiscutiblemente los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumno y el profesor. Uno y otro desempeñan en dicho proceso unas funciones específicas, teniendo en cuenta que, faltando una de estas dos partes actoras, es difícil hablar de proceso. Obviamente, en la actualidad es mayor la importancia que asume el alumno, el cual ha obtenido unos nuevos roles y papeles que en los modelos metodológicos antiguos estaban reservados tradicionalmente a los profesores. Por ello, hoy día cobra especial importancia establecer cuáles son los ámbitos de uno y otro dentro del aula de español LE.

En el pasado se asociaba la imagen del alumno a la obligación de aprender porque era el que desconocía y la imagen del profesor a la obligación de enseñar, porque era el que sabía. Hoy día vemos que no se reproduce esta situación, dado que con el tiempo se han ido produciendo una serie de cambios que han contribuido a modificar las imágenes de ambos participantes de este proceso. Así pues, el alumno ha tendido a absorber nuevos roles en el aula, de tal manera que la enseñanza ha ido a centrarse en el mismo. Por ello, la valoración de las expectativas individuales con respecto a la lengua meta, así como la consideración de los estilos particulares de aprendizaje, han llegado a ser hoy un lugar común en cualquier programa educativo.

Como señala García Santa-Cecilia (GIOVANNINI ET AL., 1996: 14-15), esto se debe a que “se ha pasado de la idea de un método concebido como solución universal a la idea que favorece los enfoques curriculares que conciben la enseñanza y el aprendizaje como un proceso dinámico que se desarrolla sobre la base del diálogo y del intercambio de experiencias entre el profesor y los alumnos”.

De esta manera, el profesor debe abandonar el modelo tradicional de actuación lingüística, alejarse del papel protagonista en el aula y contribuir a que sus alumnos entiendan qué significa aprender una lengua extranjera. Es decir, que ya no sólo ha de enseñar la lengua en sí misma, sino que tiene que enseñar a que los alumnos aprendan la lengua. Además, en lugar de tener un papel determinante en la toma de decisiones sobre el proceso, ha de ser capaz de convertirse en un instrumento formativo más en el aula que permita mejorar el aprendizaje del alumno, con lo cual pasará a ser orientador y colaborador, pero en ningún caso será intromisivo en cuanto a la toma de decisiones de éste. Así pues, ambas partes tendrán que buscar un equilibrio en las relaciones académicas que impida que las ventajas del planteamiento metodológico pasen desapercibidas y se puedan llegar a entender las bondades de compartir similares puntos de vista y actitudes en el aula.

Si tenemos en cuenta que el alumno es un ser multidimensional y que cuenta en su haber con una dimensión personal, una dimensión social, una dimensión interpersonal, una dimensión valorativa y una dimensión pedagógica, podremos determinar la ubicación de dicho alumno en un espacio personal, social y educativo contextualizado, a la par que el hecho de ir identificando cada una de estas dimensiones, permitirá al profesorado adaptarse mejor a sus circunstancias y a sus capacidades.

El profesor tendrá que partir desde una serie de presupuestos, tanto teóricos como prácticos, que le ayuden a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, entendiendo que actualmente lo que se busca es que el alumno sea competente desde el primer momento, por lo que se hace necesario abordar dicho proceso desde una perspectiva dinámica y abierta.

Ahora bien, ¿qué competencias son las que se han de explotar en primer lugar? ¿Cuáles son las principales herramientas para llevar a cabo el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cuál es la actitud del profesor y del alumno frente a este inicio? A estas cuestiones intentará responder el presente artículo, teniendo en cuenta que sólo se pretende ofrecer una somera aproximación, sin entrar en detalles muy exhaustivos, debido sobre todo a que se requeriría un estudio mucho más profundo que no se concentrara únicamente en el aspecto teórico, sino que profundizara en dichas cuestiones desde una base empírica que permitiera valorar datos obtenidos pertinentemente y establecer unas conclusiones específicas, por lo que dejamos la puerta abierta a futuras investigaciones de esta índole.

II.                ¿Qué competencias están presentes en el inicio del aprendizaje de una LE?

Las competencias para el usuario o aprendiz de una lengua constituyen un elemento básico que se produce al utilizar de forma efectiva una lengua, ya sea materna o extranjera. Cierto es que existen una gran cantidad de definiciones en torno a las mismas, dándose en mayor o en menor medida un componente eminentemente práctico en torno a dichas definiciones.

Por su parte, el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación[1] establece la existencia de unas competencias generales y unas competencias comunicativas[2], las cuales se subdividen a su vez en una serie de subcompetencias. Así, las competencias generales se explicitan a través del conocimiento declarativo, las destrezas y habilidades, la competencia existencial y la capacidad de aprender; mientras que las competencias comunicativas hacen lo propio a través de las competencias lingüísticas, la competencia sociolingüística y las competencias pragmáticas (MCERL, 2002: 99-127).

Estas competencias que señala el MCERL tienen un claro precedente en los desarrollos que al respecto de las competencias comunicativas llevaran a cabo, entre otros, Hymes, Canale y Swain o Bachman. El primer autor no crea propiamente un sistema de competencias comunicativas, sino que plantea la estructura de un sistema lingüístico comunicativo, incluyendo en la misma el significado social y referencial del lenguaje; Hymes atenderá a una serie de cuestiones que él mismo plantea a priori (HYMES, 1995: 40-41):

- si (y en qué grado) algo resulta formalmente posible,

- si (y en qué grado) algo es factible,

- si (y en qué grado) algo resulta apropiado,

- si (y en qué grado) algo se da en la realidad,

llevando a cabo la construcción de dicho sistema en función a las respuestas que él mismo va ofreciendo a las cuestiones anteriormente señaladas, centrándose así en lo gramatical, lo psicolingüístico, lo sociocultural y lo pragmático.

Por otro lado, tenemos el modelo de Canale y Swain, el cual ya se adentra propiamente dentro de la competencia lingüística y que se articula en torno a esta competencia que por ende, es gramatical, a la competencia sociolingüística y a la competencia estratégica. Precisamente esta última competencia va a ser clave a la hora de hablar del inicio del aprendizaje de una lengua extranjera dado que la misma se refiere explícitamente a la compensación de dificultades en la comunicación, especialmente cuando la interacción se produce en un entorno sociocultural distinto o existe una competencia insuficiente para que dicha interacción se resuelva exitosamente.

Otro modelo de competencia comunicativa es el propuesto por Bachman, el cual quizá sea algo más complejo que los anteriormente tratados. Bachman parte de la subdivisión de lo que él llama competencia en la lengua en dos grandes subcompetencias: la competencia organizativa, que trata acerca de las habilidades en cuanto a la producción y recepción de la lengua desde un plano formal, y la competencia pragmática, que se refiere especialmente a las relaciones que se producen entre los usuarios de la lengua y los contextos comunicativos. De la competencia organizativa surgen la subcompetencia gramatical y la subcompetencia textual, mientras que de la competencia pragmática surgen la subcompetencia ilocutiva y la subcompetencia sociolingüística.

De esta manera, en función a lo señalado, podemos apreciar la gran importancia que la competencia lingüística tiene como elemento central, aunque no único, en el inicio del aprendizaje del español LE. Hay que incidir en el hecho de que también tenemos la competencia estratégica tratada por Canale y Swain, que en posteriores desarrollos incluirá las estrategias de aprendizaje y de comunicación que el alumno usa respectivamente para controlar este proceso y para compensar las posibles deficiencias que se produzcan en la comunicación.

La competencia estratégica aporta al alumno de español LE los elementos y mecanismos necesarios para cubrir el vacío que existe entre la carencia de medios lingüísticos que posee y las situaciones comunicativas en cuya interacción participa. A lo largo del proceso de aprendizaje y, especialmente, durante las etapas iniciales, el alumno tendrá que hacer frente a diferentes tipos de interacciones en las que, de hecho se van a poner de manifiesto sus deficiencias comunicativas, ya sean de tipo lingüístico, discursivo o sociolingüístico. Es entonces, en el momento en el que intenta resolver el problema que se le plantea, cuando hace uso de su componente estratégico, es decir, cuando recurre a estrategias que le permitan salvar esas deficiencias[3].

Obviamente, la competencia estratégica se apoya en las estrategias de aprendizaje y de comunicación. Las primeras se centran en la búsqueda de diversos actos de aprendizaje que optimicen el mismo de cara al proceso formativo que sigue el alumno: hábitos, uso de la memoria, deducciones, etc., constituyen elementos estratégicos que podrían resultar de la aplicación de estas estrategias. Por otro lado, las estrategias lingüísticas vienen a compensar las deficiencias comunicativas, tanto productivas como receptivas, por lo que son otro valioso elemento del proceso de aprendizaje.

Con todo lo señalado, parece obvio colegir que tanto la competencia lingüística como la competencia estratégica son las dos competencias más importantes en el inicio del aprendizaje del español como LE, debido al rendimiento que poseen para el alumno principiante. No obstante, no deseamos ser tan categóricos en esta cuestión, debido a que, como veremos, existen una serie de factores que afectan directamente al proceso de enseñanza-aprendizaje y que poseen una serie de connotaciones específicas de índole particular que permitirán matizar de una forma bastante notable esta conclusión.

III.             Negociación y estilo de aprendizaje: hacia la síntesis intercultural

El profesor ofrece un bagaje pedagógico y unos conocimientos, tanto de la lengua como de la didáctica de la enseñanza de la misma. Por su parte, el alumno también cuenta con un bagaje previo, conformado por las experiencias previas de aprendizaje y el marco sociocultural del que proviene. Así pues, surgen planteamientos por cada una de las partes de cara a la realización y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje que, eventualmente, se contraponen entre sí y afectan directamente al mismo.

Por parte del profesor, con la aplicación de las modernas metodologías, surge la necesidad de utilizar la negociación en el aula como una herramienta que fomente la adaptación de contenidos por un lado, y los requisitos de exigencia en cuanto al cumplimiento del programa por otro. Gracias a la negociación se llega a la capacitación de los alumnos para que estos tomen conciencia del proceso que están llevando a cabo y sean capaces de seleccionar aquellos objetivos, contenidos y procedimientos que quieren utilizar para optimizar dicho aprendizaje. Obviamente, uno de los objetivos primordiales de la negociación en el aula es llegar a convertir al alumno en autónomo, es decir, que tome conciencia propia de su participación en el proceso de aprendizaje y que sea capaz de colaborar con el profesor en el desarrollo del programa impartido.

Ahora bien, también es cierto que también el alumno posee una serie de conceptos previos acerca de cómo debe ser el aprendizaje, cómo debe ser el profesor, qué materiales son los adecuados, etc. Por otro lado, las experiencias que ya ha tenido el alumno en su contacto con el mundo de la enseñanza, así como el entorno social y cultural en el que se desenvuelve, hace que éste posea unos hábitos ya creados que se denominan “estilo de aprendizaje”, siendo un hecho totalmente personal del alumno, por lo que representa  un factor que no necesariamente tiene que coincidir con la negociación propiciada por el profesor.

Esto se debe a que, efectivamente, uno de los problemas que presenta la negociación es que, por lo general, se puede aplicar a grupos homogéneos y culturalmente definidos por patrones que permitan incluir dicha pedagogía en el marco del aula, especialmente cuando existe una sintonía sociocultural entre el propio profesor y los alumnos. Sin embargo, bien cuando los grupos resultan enormemente heterogéneos, o bien cuando pertenecen a una cultura en la que existe otra visión muy distinta a la de la enseñanza abierta y participativa, nos encontramos con que la negociación puede llegar a constituir un fracaso, sobre todo si, además, el profesor pertenece a un entorno cultural distinto al del grupo.

Ahí precisamente es donde está operando el estilo de aprendizaje de cada alumno, dado que, si por ejemplo se encuentra en el caso de pertenecer a una cultura en la que en lugar de dinamismo en el aula se ofrece una pasividad y obediencia, en lugar de iniciativa para interactuar sólo existe la espera a la asignación del turno de palabra por parte del profesor, en lugar de ser fluido con la lengua se sacrifica permanentemente la fluidez en afán de la máxima corrección, entonces estaremos ante un alumno sumamente dependiente, es decir, el polo totalmente opuesto al tipo de alumno que se pretende fomentar a través de la negociación, y por ello no funcionarán los esfuerzos del profesor al respecto de la implementación de metodologías activas y dinámicas.

Se hace patente que el estilo de aprendizaje, al igual que las dimensiones del alumno, matizan mucho el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es conveniente resaltar la necesidad de que exista la importante aportación de la interculturalidad. Tenemos, pues, que el profesor, como instrumento en el aula, como orientador y como mediador educativo ha de ser capaz de poder mostrar al alumno cuya concepción  sociocultural es distinta cuáles son los elementos más característicos de la sociedad y de la cultura que enseña, esto es, del español, pero siempre alejado de todo dogmatismo, de tal manera que no intente influir en el alumno con la idea de la superioridad de una cultura frente a otras.

Además, esa acción debe ser bidireccional, por lo cual el profesor también debería ser capaz de acercarse a la cultura y a la sociedad que le son ajenas, de tal manera que, imbuyéndose de ambas, sea capaz de comprender mejor al alumno y de poder dar una solución satisfactoria a sus necesidades, respetando las percepciones que el mismo tenga, tanto del modo de vida en general como del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular.

Precisamente a través de esta relación simbiótica se hace posible implicar de una forma mucho más activa a un alumno dependiente, sin por ello conturbar sus pautas propias de comportamiento ni sus actitudes hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello la interculturalidad, entendida como una herramienta más en el marco del aula, cobra un especial interés desde el punto de vista didáctico, cuanto más porque en cierta manera propicia que se establezcan lazos colaborativos entre el profesor y el alumno.

IV.             Interlengua e interculturalidad: hacia la superación de las barreras del aprendizaje

IV.1. La interlengua como nexo de las competencias básicas

La importancia de la competencia lingüística y de la competencia estratégica cobra relevancia en el momento de aproximarnos a la interlengua. La interlengua es un fenómeno que nace junto al análisis de errores como un sistema propio de cada uno de los niveles de aprendizaje de un alumno. Se denomina así dado que analiza las producciones propias de un alumno que se diferencian de la lengua meta que se aprende y que también son distintas a la lengua materna de dicho alumno. Así, se establece una especie de sistema transitorio a través del cual el alumno formulará hipótesis sobre la lengua meta a través de sus conocimientos previos de la lengua materna y de otras lenguas extranjeras. Nótese que hablamos de sistema, y es que, al igual que lengua, cuando se realizan las producciones por parte de los alumnos, ciertamente están construyendo algo diferenciado de la lengua meta y de la lengua materna, es decir, que están desarrollando un sistema alternativo a ambas el cual va a marcar un punto de inflexión en el desarrollo de su aprendizaje[4].

También es obvio que la interlengua debe de ir modificándose en función a la evolución que el alumno tiene en el desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo cual podemos establecer que hay niveles de interlengua, al igual que hay niveles de dominio operativo de una lengua meta.

A partir de la interlengua se desarrolla un marco que abarca competencias y estrategias, de tal manera que el alumno dispondrá de una serie de herramientas que podrá utilizar en los momentos iniciales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero hay que tener cautela en cuanto al uso y abuso de dichas herramientas, pues si bien la competencia estratégica viene a complementar activamente las deficiencias en la competencia lingüística, también es cierto que si no se propicia un paso gradual desde dicha competencia estratégica a la correcta aplicación de la competencia lingüística, el alumno llegará a un estadio que normalmente no se debería manifestar si dicho alumno prosiguiera el curso evolutivo normal en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la LE, y que está en íntima relación con el concepto de error: la fosilización.  El hecho de detenerse en la función comunicativa de la lengua sin avanzar más allá hará que el alumno tienda a fosilizar su interlengua, lo cual nos llevaría a que el sistema dejaría de ser transitorio para convertirse en estable, dado que ahí no existen ya las formulaciones de hipótesis, sino que sin haber contrastado dichas hipótesis con el patrón de la lengua meta, y dado que la producción en interlengua no afecta a la comunicación, éstas pasarán a convertirse en regla, creando un sistema alternativo que, por lógica, no es viable para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así pues, en una primera instancia, en función a lo que hemos señalado, la interlengua viene a ser la resultante de la combinación de las dos competencias anteriormente indicadas en los procesos iniciales del aprendizaje, así como una herramienta de trabajo para el profesor en el aula, dado que podrá establecer criterios de análisis en función a los elementos que son competencialmente transitorios para el alumno.

IV.2. La interculturalidad como nexo de la negociación y el estilo de aprendizaje

En el momento de hallarse dentro del aula, un profesor ha de fomentar la información acerca de lo que se aprende y la negociación, dado que entendemos que la enseñanza es un acto transaccional, en el sentido de que es importante poder implicar al alumno en su propio aprendizaje. A pesar de todo, el alumno ya tiene una conciencia (más o menos clara) de cómo debe ser ese proceso, de qué actitud ha de adoptar el docente, de qué elementos deben integrar dicho proceso, etc.

Hemos de partir de la base de que la caracterización de ambos elementos, en tanto que existe la posibilidad de que pueden chocar entre sí, parte de que la negociación como proceso y  del estilo de aprendizaje, el cual, en un momento dado, puede caracterizarse por la necesidad del alumno de recibir una clase tradicional, en la cual es el profesor el que lo decide todo, relegando el papel del primero a ser un mero receptor/espectador del proceso formativo. Además, existe incluso la posibilidad de que un grupo, conformado por estudiantes a los que se les ha inculcado una continua pasividad y nula capacidad de decisión sobre el proceso a lo largo de su vida académica ordinaria, efectivamente no sea capaz de conseguir ningún tipo de resultados, dado que dicho grupo tendrá una relativa certeza de que con el sistema propuesto, si es distinto al conocido, no le va a facilitar el aprendizaje desde ningún punto de vista, creándose así una barrera cultural, académica y metodológica.

La interculturalidad viene a ser un instrumento más en el aula de español LE, dado que no sólo con el hecho de aprender lenguas extranjeras un alumno llega a tener una noción pluri e intercultural del mundo, sino que además también el profesor tiene un excelente caldo de cultivo para asumir dicho instrumento como herramienta dentro del aula. De hecho, tanto el profesor como el alumno llegan a ser entes interculturales, dado que existe un constante intercambio entre ambos, no sólo de información académica, sino también de patrones de comportamiento, actitudes ante la vida, relaciones sociales, etc. Así pues, nos hallamos ante procesos convergentes que hacen que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vea influenciado por elementos extraacadémicos que habrán de tenerse en cuenta para el desarrollo exitoso del mismo.

Por ello, el hecho de que se inculquen al alumno elementos interculturales en el aula, insertos dentro de las tareas que tiene que desarrollar, provoca que éste sea capaz de distinguir las diferencias y similitudes entre su propia sociedad y la sociedad a la que pertenece la lengua que estudia. No obstante, la forma de presentar estos elementos ha de basarse siempre en una relación de equilibrio y respeto entre las distintas culturas, ofreciendo visiones positivas que muevan la motivación del alumno a un acercamiento a las culturas que le son ajenas a través del aprendizaje de lenguas extranjeras[5].

Por otro lado, el profesor no debe desechar sin más ni más los referentes socio-culturales que posee el alumno a la hora de enfrentarse a la clase de idiomas, pues también ha de existir un proceso de interculturalización del profesor, de tal manera que él mismo también sea capaz de llegar a valorar la cultura de origen de sus alumnos y, por ello, sea capaz de establecer nexos de unión positivos entre las distintas culturas para promover una enseñanza abierta y libre de prejuicios. Esta visión sería la que vendría a disminuir o a eliminar en su caso un potencial choque entre la negociación que promueve el profesor en el aula, basada en un punto de vista abierto y participativo, y el estilo de aprendizaje del alumno, especialmente cuando el mismo es eminentemente pasivo y alejado de la colaboratividad en el aula.

V.                La interlengua como mediación didáctico-cultural

Una vez llegados a este punto, se hace obligado establecer un eje articulador que aspire a unificar todos los elementos que aparecen en las etapas iniciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que se puedan apreciar las implicaciones que dichos elementos tienen con carácter general en el mismo, especialmente porque están actuando conjuntamente desde el inicio de dicho proceso. Así, tanto las competencias, como las estrategias, la interlengua, la negociación y los estilos de aprendizaje, constituyen un conjunto de eventos manejados por el profesor y el alumno en el momento en que surge la inherente relación formativa entre ambos.

Si entendemos a priori, tal como hemos podido ir apreciando a lo largo del presente trabajo, que además de un aprendizaje lingüístico se ha de propiciar un aprendizaje intercultural a fin de que se llegue a un acercamiento entre los postulados del profesor y las condiciones previas en las que se desenvuelve el alumno desde un punto de vista individual, también deberíamos ser capaces de deducir que al producirse la interlengua como acto resultativo del uso de las estrategias de aprendizaje y de comunicación en el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, también habrán de producirse una especie de estrategias interculturales en dicho proceso, dado que, efectivamente, tanto el profesor como el alumno deberán realizar hipótesis e inferencias sobre lo que el otro está dando a entender desde el plano de un conocimiento sociocultural determinado pero no compartido.

Las implicaciones que resultan de lo anteriormente señalado plantean la asunción de la interlengua como un instrumento que va más allá de una competencia transitoria eminentemente lingüística, pues, si coincidimos con autores como Hymes o Lyons en que el lenguaje es un acto social -y hemos de añadir que, por supuesto, asimismo es un hecho cultural-, también habremos de tener en cuenta que la interlengua no sólo afecta a una transitoriedad en la articulación de una lengua meta, sino que además también crea una transitoriedad en el intercambio cultural entre profesor/alumnos/LE. Dicho de otra manera: la interlengua es una competencia lingüística y socioculturalmente transitoria, dado que los propios códigos lingüísticos vienen afectados por las diferencias de interpretación sociocultural.

De esta manera, la interlengua es, de hecho, una herramienta clave para el inicio del aprendizaje, cuyo concepto supera, desde nuestro punto de vista, la tradicional visión que ha venido relacionándola sólo con las producciones de un alumno en una lengua meta. Es más que eso, dado que, como venimos argumentando en los párrafos anteriores, la interlengua amalgama las competencias junto con los aspectos interculturales y los elementos que son contenidos en los mismos. Por ello, podemos señalar que, efectivamente, la interlengua se convierte en un instrumento de mediación didáctico-cultural en el aula de español LE.

Dicha mediación se desarrolla en tanto que están operando diversas acciones y factores en el momento en que la misma se activa. Por un lado, entra en juego la necesidad del alumno de integrarse en la clase de la LE, no sólo como individuo, sino también como alumno que tiene unos parámetros marcados por el profesor, a través de los cuales se pretenden del mismo que sea consciente y responsable de su propio proceso de aprendizaje. Por otro lado, está operando el estilo de aprendizaje del alumno, el cual puede hacer que éste ofrezca una resistencia a esos parámetros que ha marcado el profesor en cuanto a la organización de la clase el desarrollo del programa docente, por lo que, obviamente, se hace necesario que se fomente el acercamiento intercultural entre profesor y alumno para resolver estas situaciones problemáticas. Esto no sólo va a servir como parte de la mediación que se lleva a cabo, sino que además va a permitir que el alumno distinga y matice sus propias emisiones en la lengua meta, teniendo en cuenta que las estrategias que está utilizando para llevar a cabo tal acción son tanto lingüísticas como culturales. Precisamente es en ese momento en el que se produce la mediación didáctico-cultural de la interlengua.

VI.             A modo de conclusión

Partiendo de la existencia de la mediación didáctico-cultural que realiza la interlengua en el marco del aula, se hace necesario señalar que dicha mediación abarca a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus etapas iniciales, entendiéndose que para llevar a cabo la misma es de obligado cumplimiento que estén presentes unos elementos determinados que se dan dentro de este proceso.

Así, la competencia lingüística y la competencia estratégica serán los dos elementos primordiales que están operando sobre la lengua y sobre la capacidad de producción e interacción del alumno en la lengua meta. Por otra parte, la negociación que postula el profesor y el estilo de aprendizaje que manifiesta el alumno como individuo, son otros dos elementos que están operando sobre las actitudes, entendiéndose que los mismos pueden enfrentarse entre sí, y por ello habrá que recurrir a la interculturalidad para poder paliar las diferencias y conseguir que lleguen a complementarse, pudiéndose observar que afectan al entorno sociocultural y didáctico. De una y de otra parte se desemboca, como ya pudimos ver a lo largo del trabajo, en la interlengua, pues por un lado ésta crea una competencia transitoria lingüística, aunque por otro, debido a la influencia de la interculturalidad y a concepto social del lenguaje, también crea una competencia transitoria sociocultural.

Para concluir, podemos indicar que en función de todo lo señalado, tenemos que la interlengua es un hecho activo del proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más relevante de lo que se podría suponer en un principio, pues al abarcar más elementos que el mero acto de comunicación, se dota de nuevas capacidades y posibilidades dentro de este proceso, especialmente, como hemos dicho con anterioridad, en las etapas iniciales del mismo.

Resumen

The purpose of this composition is an analysis of the competences which the student accomplishes   during the class of Spanish as a foreign language, when he starts with the teaching-learning process, to continue with a superficial analysis of the rudiments of the mentioned process. What’s more, this paper will analyze the non-competential elements which have an effect on the mentioned process. We will see the function which accomplishes the interlenguage in the development of the initial stage of the language productivity and the way it helps in learning, which is proceeded not merely in the linguistic but also in the social and cultural environment.

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